أبحـاث في التـفــكيـــر

[حمود الروقي]

التفكير

ما هو التفكير ؟

في الحقيقة أنه لا يوجد تعريف واحد مرض للتفكير، لأن معظم التعريفات مرضية عند أحد مستويات التفكير، أو عند مستوى آخر.
وتعريف التفكير بأنه «نشاط عقلي» هو تعريف صحيح لأنه يشمل كل شيء، ولكنه مع ذلك ليس تعريفاً شافياً تماماً.
ومن جهة أخرى فإن تعريف التفكير كالقول إنه «المنطق وتحكيم العقل» هو تعريف صحيح، ولكنه يشمل مظهراً واحداً فقط.
وحتى يتم فهم هذه الظاهرة الذهنية لا بد من تحليلها مفاهيمياً، حيث إن هذه الظاهرة يمكن لمسها عن طريق نتائجها وما يظهره الإنسان في المواقف المختلفة. وقد واجه علماء النفس المعرفيون صعوبة في فهم أنماط وأساليب تفكير الأفراد. مما تطلب دراسة طويلة أخذت جهداً ووقتاً طويلاً من الباحثين في المجالات البحثية المختلفة. ويمثل التفكير أعقد نوع من أشكال السلوك الإنساني، فهو يأتي في أعلى مستويات النشاط العقلي.
كما يعتبر من أهم الخصائص التي تميز الإنسان عن غيره من المخلوقات. وهذا السلوك ناتج عن تركيب الدماغ لديه وتعقيده مقارنة مع تركيبه البسيط عند الحيوان.
واستطاع الإنسان من خلاله أن يتميز عن الحيوان بقدرته على تحديد الهدف من سلوكه.
وقد أدى هذا التعقيد في التفكير إلى تعدد تعريفاته وتعدد اتجاهاته حسب ما وفره الأدب النفسي التربوي ومنها:
1 ـ عرفه ماير (mayer) بأنه ما يحدث عندما يحل شخص ما مشكلة.
2 ـ عرفته باربرا بريشن (barbara pression) بأنه عملية معرفية معقدة، بعد اكتساب معرفة ما، أو أنه عملية منظمة تهدف إلى إكساب الفرد معرفة.
3 ـ وعرفه دي بونو (de bono) إن التفكير مهارة عملية يمارس بها الذكاء نشاطه اعتماداً على الخبرة أو هو اكتشاف متروٍ أو متبصرٍ أو متأنٍ للخبرة من أجل التوصل إلى الهدف.
4 ـ وعرفه جون باريل (john bareell) بأنه تجريب الإحتمالات ودراسة الإمكانيات عندما لا ندري ما العمل.
5 ـ وعرفه روبرت سولسو (robert solso) بأنه عمليات عقلية معرفية للاستجابة للمعلومات الجديدة بعد معالجات معقدة تشمل التخيل والتعليل وإصدار الأحكام وحل المشكلات.
6 ـ أما جونثان بارون (jonathon baron) فقد أكد على أن التفكير مهم جداً في حياتنا اليومية لأنه يساعد في التخطيط للأهداف الفردية والعمل على تحقيقها أو حل مشكلة ما، أو معرفة ماذا نعتقد أو نأخذ من غيرنا أو نترك.
7 ـ وافترض راسل لي (russel lee) أنه فهم الأساس المشترك للمعرفة والأبنية الثقافية في أسس النظام والانضباط التقليدية.
8 ـ أما مجدي حبيب فيقدم تعريفاً للتفكير على أنه عملية عقلية معرفية وجدانية عليا تبنى وتؤسس على محصلة العمليات النفسية الأخرى كالإدراك والإحساس والتخيل، وكذلك العمليات العقلية كالتذكر، والتجريد، والتعميم، والتمييز، والمقارنة، والإستدلال، وكلما اتجهنا من المحسوس إلى المجرد كلما كان التفكير أكثر تعقيباً.
9 ـ أما جون دواي (john dwey) فيفترض أن التفكير هو الأداة الصالحة لمعالجة المشاكل والتغلب عليها وتبسيطها.
10 ـ هذا وقد أكد مجدي حبيب على أن التفكير بوجه عام لا يتم إلا إذا سبقته مشكلة تتحدى عقل الفرد وتحرك مشاعره وتحفز دوافعه.

[حمود الروقي]

الغرض من التفكير :

عندما سُـئلت مجموعة من مدرسي الرياضيات أن تعرف التفكير، رأت أنه عملية حل المشكلات تقريباً، وعلى وجه الحصر:
1 ـ إنه نشاط يبدأ بمشلكة ويهدف إلى حل تلك المشكلة.
2 ـ التفكير عملية ترتيب المعلومات المتوافرة، بغرض التوصل إلى حل.
3 ـ هو استخدام قدرتك (الذكاء) للحصول على جواب لمشكلة ما.
4 ـ التفكير هو بحث الإمكانات، التي سوف تساعدك للوصول إلى حلٍ لمشكلة ما.
5 ـ التفكير هو عملية فكرية لحل المشكلات.
6 ـ هو تقييم للحقائق حسب خبرة الفرد في سبيل حل مشكلة ما أو توضيح موقف.
ومن الجائز أن تكون كلمة «مشكلة» قد استخدمت لتوحي عموماً بها حسب بلوغ حالة مطلوبة، ومن ثم فإن أي تفكير يؤدي إلى النتيجة المطلوبة، ويمكن النظر إليه على أنه قضية «حل المشكلات» إلا أنه إذا أخذت كلمة «مشكلة» بمعناها الأضيق فإن «حل المشكلة» لا يتضمن مفهوم «الفهم»، أو «توضيح الموقف». وغالباً ما تعد هذه العملية جزءاً من قوة الإدراك، فيعد التفكير بالتالي عملية تعالج نواتج الإدراك لحل المشكلة.

[حمود الروقي]

مستوى التفكير :

إن مستوى التعقيد في التفكير يعتمد بصورة أساسية على مستوى الصعوبة والتجريد في المهمة المطلوبة. فعندما يسأل الفرد عن اسمه أو رقم هاتفه، فإنه يجيب بصورة آلية ودون أن يشعر بالحاجة إلى أي جهد عقلي. ولكن إذا طلب إليه أن يعطي تصوراً للعالم بدون كهرباء أو بدون أجهزة كمبيوتر، فإنه لا شك سيجد نفسه أمام مهمة أكثر صعوبة، وتستدعي القيام بنشاط عقلي أكثر تعقيداً واستناداً إلى ذلك فقد ميز الباحثون في مجال التفكير بين مستويين للتفكير هما:
1 ـ تفكير من مستوى أدنى أو أساسي.
2 ـ تفكير من مستوى أعلى أو مركب.
ويتضمن التفكير الأساسي مهارات كثيرة من بينها المعرفة (اكتسابها وتذكرها) والملاحظة والمقارنة والتصنيف.
وهي مهارات يتفق الباحثون على أن إجادتها أمر ضروري قبل أن يصبح الإنتقال ممكناً لمواجهة مستويات التفكير المركب بصورة فعالة. إذ كيف يمكن لشخص لا يعرف شيئاً عن طبيعة جهاز الحاسوب واستعمالاته أن يقدم تصوراً لعالم يخلو من أجهزة الحاسوب.
أما التفكير المركب، فقد أورد أحد الباحثين المختصين بموضوع التفكير ـ خصائصه على النحو التالي:
1 ـ لا تقرره علاقات رياضية لوغاريتمية، بمعنى أنه لا يمكن تحديد خط السير فيه بصورة وافية بمعزل عن عملية تحليل المشكلة.
2 ـ يشتمل على حلول مركبة أو متعددة.
3 ـ يتضمن إصدار حكم أو إعطاء رأي.
4 ـ يستخدم معايير أو محكات متعددة.
5 ـ يحتاج إلى مجهود.
6 ـ يؤسس معنى للموقف.
ويتطور التفكير عند الأطفال بتأثير العوامل البيئية والوراثية. وبالرغم من تباين نظريات علم النفس المعرفي من تحديد مراحل تطور التفكير وطبيعتها. إلا أن العمليات العقلية والأبنية المعرفية تتطور بصورة منتظمة أو متسارعة، وتزداد تعقيداً وتشابكاً مع التقدم في مستوى النضج والتعلم. خاصة إذا اعتمدنا مستوى الصعوبة في نشاطات التفكير أو العمليات العقلية. ويشدد الباحث «مور» على أن الكمال في التفكير أمر بعيد المنال، وأن إيجاد حل مرض لكل مشكلة أمر غير ممكن، وأن الشخص الذي يتوقع إيجاد حل لكل مشكلة واتخاذ قرار صائب في كل مرة هو شخص غير واقعي، يشبه لاعب كرة السلة الذي يتوقع أن يسجل في كل مرة يسدد فيها كرته باتجاه الهدف.

[حمود الروقي]

تصنيف التفكير :

تصنيف التفكير من حيث الفاعلية :

1 ـ تفكير فعّال:

وهو التفكير الذي يتحقق فيه شرطان:
1 ـ اتباع أساليب منهجية سليمة بشكل معقول.
2 ـ استخدام أفضل المعلومات المتوفرة من حيث دقتها وكفايتها.
ويشبهه بعض الباحثين بالعزف على آلة موسيقية لكونه يتطلب التدريب كأساس لفهم الأساليب من جهة، وتطوير المهارة في استخدامها من جهة أخرى، غير أن التفكير الفعال يتطلب بالإضافة لإجادة مهارات التفكير واستراتيجياته توافر عدد من القابليات أو التوجيهات الشخصية التي يمكن تطويرها بالتدريب لتدعيم برنامج تعليم مهارات التفكير.
وقد أورد بعض الباحثين عدداً من هذه القابليات نذكر منها:
1 ـ الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة بكل وضوح.
2 ـ الحرص على متابعة الاطِّلاع الجيد على موضوع التفكير.
3 ـ استخدام مصادر موثوقة للمعلومات.
4 ـ البحث عن عدة بدائل وفحصها باهتمام.
5 ـ البحث عن الأسباب وعرضها.
6 ـ المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة.
7 ـ الإنفتاح على الأفكار والمداخلات الجديدة.
8 ـ الإستعداد لتعديل الموقف أو القرار عند توافر معطيات وأدلة موجبة لذلك.
9 ـ إصدار الأحكام واتخاذ القرارات في ضوء الأهداف والوقائع، ليس في ضوء مفاهيم جامدة أو رغبات شخصية أو عواطف.
10 ـ الإلتزام بالموضوعية.
11 ـ المثابرة في حل المشكلة والإصرار على متابعة التفكير فيها حتى النهاية.
12 ـ تأجيل اتخاذ القرار أو الحكم عند الإفتقار للأدلة الكافية أو الإستدلال المناسب.

2 ـ تفكير غير فعّال:

إن التفكير غير الفعّال هو التفكير الذي لا يتبع منهجية دقيقة، ويبنى على مغالطات أو افتراضات باطلة أو متناقضة أو ادعاءات وحجج غير متصلة بالموضوع، أو التوصل إلى استنتاجات ليست مبررة أو إعطاء تعميمات وأحكام متسرعة، أو تبسيط الأمور المركبة، أو ترك الأمور للزمن والحوادث لتعالجها، وقد أورد الباحثون عدداً كبيراً من السلوكات المرتبطة بالتفكير غير الفعال، من بينها:
1 ـ التضليل وإساءة استخدام الدعابة لتوجيه النقاش بعيداً عن الموضوع الرئيس.
2 ـ اللجوء إلى القوة والتهجم الشخصي أو الجماعي بغرض إجهاض فكرة أو رأي.
3 ـ إساءة استخدام اللغة بقصد أو من غير قصد للابتعاد عن صلب الموضوع أو الإيحاء أو الوصف والتقويم المجافي للحقيقة.
4 ـ التردد في اتخاذ القرار المناسب ولو كان قراراً مؤقتاً في ضوء الأدلة المتاحة وهذا ما يسمى بـ «القرار من غير قرار».
5 ـ اللجوء إلى حسم المواقف على طريقة «أبيض ـ أسود» أو «صح ـ خطأ» مع إمكانية وجود عدة خيارات.
6 ـ وضع فرضيات مخالفة للواقع، أو الاستناد إلى فرضيات مغلوطة أو مبالغ فيها لرفض فكرة ما.
7 ـ التبسيط الزائد لمشكلات معقدة.
8 ـ الإعتماد على الأمثال أو الأقوال المعروفة في اتخاذ القرار دون اعتبار لخصوصيات الموقف.

[حمود الروقي]

التفكير المركب وأنواعه

هناك خمسة أنواع من التفكير تندرج تحت مظلة التفكير المركب:
1 ـ التفكير الناقد.
2 ـ التفكير الإبداعي أو المتباعد.
3 ـ حل المشكلة.
4 ـ إتخاذ القرار.
5 ـ التفكير فوق المعرفي.
ويشتمل كل واحد من هذه الأنواع على عدد من مهارات التفكير التي تميزه عن غيره.
وقد يكون مناسباً أن نشير إلى وجود حالة من الخلط لدى المربين والمعلمين في استخدام كلمات «عملية» و«مهارة» و«استراتيجية» عند وصفهم لنشاطات التفكير.
وسوف يتم استخدام كلمة «عملية» لوصف الأنماط الرئيسية الخمسة للتفكير المركب، بينما تشير كلمة «مهارة» إلى المهارات الفرعية المرتبطة بكل واحدة من عمليات التفكير أو استراتيجياته الرئيسية.
ونظراً لأن التفكير في «حل المشكلة» و«اتخاذ القرار» يتطلب القيام بسلسلة من الخطوات المتتابعة في معظم الأحيان، فإنه من الممكن تصنيف هذين النوعين من أنواع التفكير المركب ضمن استراتيجيات التفكير التي تضم بالإضافة إليهما، عملية «تكوين المفاهيم» وسواء أصنفت كاستراتيجيات أو كعمليات، فإنها تتميز عن مهارات التفكير الأساسية بما يلي:
1 ـ إن استراتيجيات التفكير أكثر تعقيداً من مهارات التفكير. وتتألف من مجموعة مهارات رئيسة يتفرع عن كل منها مهارات أخرى من مستوى أدنى.
2 ـ يتطلب تطبيق الإستراتيجية التفكير وفق نسق معين من الخطوات المتتالية على الأغلب، وقد لا يتم التقيد بتسلسل الخطوات في بعض الأحيان، وقد يعاد تنفيذ الخطوات أو يكرر بطريقة أو بأخرى حتى يتم التوصل إلى نتيجة.
3 ـ يمثل تطبيق الإستراتيجية أحد الوظائف الأساسية للتفكير الهادف والمنظم.
4 ـ يتطلب تطبيق الإستراتيجية استخدام عدد من مهارات التفكير الأساسية، بصورة منفردة أو مجتمعة ـ التي تندرج تحت نوع أو أكثر من أنواع التفكير المركب الأخرى.
أما مهارات التفكير الأساسية فهي أقل صعوبة من استراتيجيات التفكير أو عمليات التفكير المركبة، ولكنها تتفاوت فيما بينها من حيث مستوى الصعوبة أو التعقيد وتضم مهارات التفكير الأساسية ما يلي:
1 ـ مهارات الإستدلال التي تعود جذورها إلى علم المنطق والفلسفة.
2 ـ مهارات التفكير الناقد.
3 ـ مهارات التفكير فوق المعرفية.

[حمود الروقي]

التفكير فوق المعرفي

في بداية السبعينات ظهر مفهوم «فوق المعرفي» ليضيف بعداً جديداً في مجال علم النفس المعرفي، ويفتح آفاقاً واسعة للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة والإستيعاب ومهارات التعلم.
وقد تطور هذا المفهوم في عقد الثمانينات، ولا يزال يلقى الكثير من الإهتمام نظراً لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار.
وأجريت دراسات كثيرة لمقارنة مستويات مهارات التفكير فوق المعرفية لدى الأشخاص العاديين والموهوبين والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي، وأظهرت نتائج هذه الدراسات أن الأطفال والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي يتصرفون بصورة متكررة وكأنهم غير واعين لما ينبغي عمله أو اتباعه من استراتيجيات أو أساليب لحل المشكلة.
كما أن إداراتهم لسلوكياتهم الذاتية في مواجهة متطلبات حل المشكلة ليست فعالة كما هو الحال لدى الأشخاص العاديين والموهبين.
وإذا استعرضنا عينة من الدراسات والكتابات التي تناولت الأبعاد فوق المعرفية للتفكير لوجدنا عدداً من التعريفات لـ«مهارات التفكير فوق المعرفية» ومن أمثلة هذه التعريفات مايلي:
1 ـ عمليات تحكم عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة، مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإدارة مهارات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة.
2 ـ أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقي على وعي الفرد لذاته ولغيره أثناء التفكير في حل المشكلة.
وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس المعرفيين لمفهوم «فوق المعرفي» إلا أن معظم التعريفات كما يبدو تشترك في إبراز أهمية الدور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير أو حل المشكلات، وعليه فإنه يمكن تعريف «مهارات التفكير فوق المعرفية» بطريقة تجمع أهم العناصر المشار إليها سابقاً على النحو الآتي:
«مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير».
وقد ميّز ستيرنبرغ (sternberg) في نظريته الثلاثية للذكاء بين ثلاثة مكونات لمعالجة المعلومات هي:
1 ـ المكونات الأسمى.
2 ـ مكونات الأداء.
3 ـ مكونات اكتساب المعرفة.
وعرّف ستيرنبرغ المكونات الأسمى بأنها عمليات الضبط العليا التي تستخدم في التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد أو نشاطاته أثناء قيامه بمهمة معينة، وهي تقابل ما أطلق عليه فلافيل (flavell) وغيره من الباحثين «فوق المعرفي» ووصف ستيرنبرغ المكونات الأسمى بـ«العمليات ذوات الياقات البيضاء» مقارنة مع مكونات التنفيذ التي وصفها بـ«العمليات ذوات الياقات الزرقاء» للدلالة على مستوى النشاط العقلي أو مهارات التفكير المنوطة بكل من هذين المكونين للذكاء. واستناداً لهذا الوصف فإن المكونات الأسمى أو العمليات فوق المعرفية تقوم بالتنظيف والإشراف وإصدار التعليمات حول كيفية السير في حل المشكلات، بينما تقوم مكونات الأداء وهي مهارات تفكير من مستوى أدنى بتنفيذ العمل وتطبيق استراتيجيات الحل.

[حمود الروقي]

مهارات التفكير المعرفية

هناك عشرون مهارة تفكير قامت الجمعية الأميركية لتطوير المناهج والتعليم بتحديدها يمكن تعليمها وتعزيزها في المدرسة، وتشتمل القائمة على المهارات التالية:
أ ـ مهارات التركيز:
1 ـ تعريف المشكلات أو توضيح ظروف المشكلة.
2 ـ وضع الأهداف وتحديد التوجهات.
ب ـ مهارات جمع المعلومات:
1 ـ الملاحظة: الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس.
2 ـ التساؤل: البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة الأسئلة.
ج ـ مهارات التذكر:
1 ـ الترميز: ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة الطويلة الأمد.
2 ـ الإستدعاء: إسترجاع المعلومات من الذاكرة الطويلة الأمد ويعّرف الباحثان جلجار وكورترايت الذاكرة على أنها عملية تقوم بأداء وظيفتين رئيسيتين هما:
أ ـ تخزين المعلومات والخبرات الشعورية واللاشعورية وحفظها على شكل نظام معقد يسمح بالبحث والتنقيب عن هذه المعلومات والخبرات من أجل إيجاد إجابات للأسئلة المطروحة.
ب ـ إستدعاء ما يلزم من المعلومات والحقائق ومنظومات البيانات عند الحاجة. ويتم تخزين المعلومات والخبرات في مستويين: قصير الأمد وطويل الأمد.
ويتفاوت الأفراد في قدراتهم على تخزين المعلومات واستدعائها، وهناك علاقة إيجابية بين قوة الذاكرة ومستوى الذكاء، كما أن هناك تفاوتاً في قوة الذاكرة بين مجال وآخر لدى الفرد نفسه، فقد تكون لديه ذاكرة قوية في الخبرات اللغوية أو الرياضية، وذاكرة ضعيفة في الخبرات الأخرى.
ومن الجدير بالذكر أن بلوم قد وضع الذاكرة في المستوى الأول في تصنيفه للأهداف التربوية، وعليها، فإنها تعد بمثابة حجر الزاوية بالنسبة لباقي الأهداف التربوية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.
د ـ مهارات التنظيم:
1 ـ المقارنة: أي ملاحظة أوجه الشبه والاختلاف بين شيئين أو أكثر.
2 ـ التصنيف: وضع الأشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة.
3 ـ الترتيب: وضع الأشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وفق محك معين.
هـ ـ مهارات التحليل:
1ـ تحديد الخصائص والمكونات: التمييز بين الأشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها.
2 ـ تحديد العلاقات والأنماط والتعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات.
و ـ المهارات الإنتاجية التوليدية:
1 ـ الاستنتاج: وهو التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها.
2 ـ التنبؤ: وهو استخدام المعرفة السابقة لإضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها بالأبنية المعرفية القائمة.
3 ـ التمثيل: وهو إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها.
ز ـ مهارات التكامل والدمج:
1 ـ التلخيص: وهو تقصير الموضوع وتجريده من غير الأفكار الرئيسية بطريقة فعّالة وعملية.
2 ـ إعادة البناء: وهو تعديل الأبنية المعرفية القائمة لدمج معلومات جديدة.
ح ـ مهارات التقويم:
1 ـ وضع محكات: أي اتخاذ معايير لإصدار الأحكام والقرارات.
2 ـ التعرف على الأخطاء: وهو الكشف عن المغالطات أو الوهن في الإستدلالات المنطقية وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات، والتفريق بين الأداء والحقائق.

[حمود الروقي]

مهارات التفكير فوق المعرفية

لقد أجريت دراسات منذ بداية السبعينات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية وتوصلت إلى تحديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار. وقد صنف ستيرنبرغ هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسية هي: التخطيط والمراقبة والتقييم.
وتضم كل فئة من هذه الفئات عدداً من المهارات الفرعية يمكن تلخيصها فيما يأتي:
1 ـ التخطيط:
أ ـ تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.
ب ـ إختيار إستراتيجية التنفيذ والمهارات.
ج ـ ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.
د ـ تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.
هـ ـ تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.
و ـ التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.
2 ـ المراقبة والتحكم:
أ ـ الإبقاء على الهدف في بؤرة الإهتمام.
ب ـ الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.
ج ـ معرفة متى يجب الإنتقال إلى العملية التالية.
د ـ إختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق.
هـ ـ اكتشاف العقبات والأخطاء.
و ـ معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.
3 ـ التقييم:
أ ـ تقييم مدى تحقق الهدف.
ب ـ الحكم على دقة النتائج وكفايتها.
ج ـ تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت.
د ـ تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء.
هـ ـ تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.
ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجاً تربوياً تفصيلياً يمكن استخدامه من قبل المربين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير. وكما يلاحظ في الشكل، أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم "bloom" للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية، وهي المعرفة والإستدعاء والإستيعاب والتطبيق، بينما ادرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد، وهي: التحليل والتركيب والتقويم.

لقد أجريت دراسات منذ بداية السبعينات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية وتوصلت إلى تحديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار. وقد صنف ستيرنبرغ هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسية هي: التخطيط والمراقبة والتقييم.
وتضم كل فئة من هذه الفئات عدداً من المهارات الفرعية يمكن تلخيصها فيما يأتي:
1 ـ التخطيط:
أ ـ تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.
ب ـ إختيار إستراتيجية التنفيذ والمهارات.
ج ـ ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.
د ـ تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.
هـ ـ تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.
و ـ التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.
2 ـ المراقبة والتحكم:
أ ـ الإبقاء على الهدف في بؤرة الإهتمام.
ب ـ الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.
ج ـ معرفة متى يجب الإنتقال إلى العملية التالية.
د ـ إختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق.
هـ ـ اكتشاف العقبات والأخطاء.
و ـ معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.
3 ـ التقييم:
أ ـ تقييم مدى تحقق الهدف.
ب ـ الحكم على دقة النتائج وكفايتها.
ج ـ تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت.
د ـ تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء.
هـ ـ تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.
ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجاً تربوياً تفصيلياً يمكن استخدامه من قبل المربين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير. وكما يلاحظ في الشكل، أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم "bloom" للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية، وهي المعرفة والإستدعاء والإستيعاب والتطبيق، بينما ادرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد، وهي: التحليل والتركيب والتقويم.

[حمود الروقي]

تصنيف بلوم "bloom" للأهداف التربوية

إن تصنيف بلوم للأهداف التربوية قد اكتسب شهرة عالمية في الدوائر التربوية، وقد وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربين والمعلمين في تخطيط الأهداف والخبرات التعليمية المدرسية وبنود الإختبارات بصورة هرمية متدرجة الصعوبة، وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج الإثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين، عن طريق التركيز على المستويات الثلاث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل والتركيب والتقويم، والتي نادراً ما تحظى باهتمام كاف في التعليم. وهنالك برامج تتخذ من تصنيف بلوم إطاراً مرجعياً لتخطيط الخبرات التعليمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين. ويوجه تصنيف بلوم أنظار المربين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة حتى تتلائم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم. ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الأدنى للمعرفة الأكاديمية في برامج التعليم العام والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين إلا أن البرنامج التربوي الشامل يجب أن لا يقلل من أهمية أي من هذه المستويات.
إن المعرفة في موضوع ما ، تشكل مكوناً أساسياً للتفكير في المسائل المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به.

وقد أورد بلوم (bloom) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنطوي تحت مصطلح «التحليل» في التصنيف المذكور.
وقد نظمت هذه القائمة في ثلاث فئات هي: تحليل العناصر وتحليل العلاقات، وتحليل المبادىء التنظيمية أو البنائية للمادة أو النص.
وتضمنت القائمة المهارات والقدرات الآتية:
1 ـ التعرف على الإفتراضات غير المصرح بها.
2 ـ التمييز بين الحقائق والفرضيات.
3 ـ التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها.
4 ـ التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك الأفراد والجماعات.
5 ـ التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق، وتلك الدالة على مبادىء عامة أو أقوال مأثورة.
6 ـ إستيعاب العلاقات المتداخلة بين الأفكار الواردة في نص معين.
7 ـ التمييز بين علاقات السبب والنتيجة وغيرها من العلاقات.
8 ـ القدرة على تحري المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات.
9 ـ التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به.
10 ـ القدرة على التحقق من درجة الإتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات.
11 ـ التعرف على الحقائق والإفتراضات الأساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي.
12 ـ التعرف على العلاقات السببية والتفصيلات المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي.
13 ـ التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي.
14 ـ القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد الإعلانية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة لإقناع الجمهور.
15 ـ القدرة على استنتاج هدف الكاتب ووجهة نظره ومشاعره كما تبدو في أعماله.
16 ـ القدرة على تمييز الأسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج الأعمال الأدبية أو الفنية كوسيلة لفهم معناها.
17 ـ القدرة على تحليل العلاقات بين المواد وأساليب الإخراج وبين العناصر والبناء في العمل الفني.
وإذا نظرنا في محتويات هذه القائمة، لوجدنا أن كثيراً منها يرتبط بمهارة التعرف على العلاقات والأنماط، ومهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات المنطقية، ومهارات الملاحظة والتفسير والمقارنة والتطبيق والنقد وغيرها بصورة أو بأخرى.
وقد قدمت الباحثة كلارك نموذجاً لتخطيط الخبرات التعليمية في المدرسة يظهر التمايز فيه بين برامج الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير العليا في برامج الطلبة المتفوقين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين.

(( تمايز الخبرات التربوية بالنسبة للطلبة المتفوقين والعاديين حسب تصنيف بلوم ))

[حمود الروقي]

أدوات لتعليم التفكير


(1 ) مدخل المعرفة :

لدراسة أنحاء المدينة يمكن دراستها بعدة أحوال منها التجوال بدراجة نارية صغيرة، وقد تختار القيام بدراسة متقنة لمنطقة ما، ثم الإنتقال إلى منطقة تجاورها.

وقد تختار القيام بدراسة كل أنحاء المدينة بأسلوب متدرج، فتبدأ بتعلم الطرق الرئيسية تليها الأصغر، وتتابع ذلك حتى الأزقة الخلفية. وقد تدرسها عن طريق الإنكباب على الخرائط، ثم تقوم باختبار معلوماتك، أو بالتجول في الشوارع والسعي لاكتشاف طريق من منطقة إلى أخرى. وقد تفضل ألا تتبع أية طريقة نظامية على الإطلاق، بل العيش بها حيث تنمو درايتك بها مع الإستخدام. وقد يؤدي الأسلوب الأخير إلى جهل ببعض مناطق المدينة إذ إنك لم تزرها، ولكنه يبقى لديك الإحساس بأن الأمر غير ذي بال، طالما يتعين على معرفتك أن تتفق مع الاستخدام المقصود وهو استثماره فحسب.


( 2 ) مدخل القاعدة :

إن هذا بالغ السرعة والموثوقية، إذ لا تحتاج لأي محاولة لمعرفة شوارع ونواحي المدينة حيث يمكننا تسمية هذا أيضاً، مدخل العمليات الخاصة مقارنة مع مدخل المعرفة.
فإذاً أنت لا تحتاج لأية محاولة لمعرفة شوارع ونواحي المدينة، فما عليك بدلاً من ذلك، إلا أن تصمم أو تستخدم «قاعدة» معينة مبنية على نظام المواصلات.
مثلاً «إستخدم الباص «18» واهبط مقابل المبنى الأسود الكبير أو استخدم الباص «17» واهبط في المحطة التالية، واستخدم الباص «16» حتى نهاية المحطة.
فيمكنك باستخدام مثل هذه القاعدة، أن تعرف بسرعة الطريق المناسب وأن تعرف أجزاء المدينة التي ستسخدمها. وقد تظل تجهل المناطق بين نقطة الإنطلاق والهدف، إلا أن هذا لا يكون ذا بال لك، ولا عليك إلا أن تتذكر المحطة الصحيحة، ثم تترك النظام يحملك على طريقه المتوقع، لتهبط في المحطة الصحيحة. فالمطلوب منك على نحو آخر التمسك بالقاعدة المناسبة، ومتابعة تعليماتها، ثم تفحص النتائج. فالوضع يماثل نوعاً ما، طريقة الدراسة للإمتحانات، إذ تتعلم قوائم وإجابات نموذجية، فإِذا واجهت سؤالاً تتوقعه، فتمسَّك بالقائمة المناسبة واكتبها. ويشبه الأمر استخدام صيغ كتب إعداد الطعام.


( 3 ) مدخل العمليات العامة :

إن طريقة «مدخل العمليات العامة» يسيرة التعلم وبالوسع نقل أثرها إلى أي مدينة جديدة. لكنها أقل دقة وأقل موثوقية من كل من الطريقتين السابقتين.
وتتكون الطريقة من تطوير بعض العمليات العامة، كتعلم كيف تسأل عن الطريق، وكيف تستخدم الخارطة وسيارات الأجرة لمعرفة الطرق الرئيسة. والقيام بتحديد نقطة بارزة في كل حي وربط هذه النقاط معاً، لتترسخ لديك قدرة «استخدام» المناطق بسرعة، لتنتشر منها، وما شابه ذلك. وهذه بمجملها عادات عامة للسلوك يمكن تطبيقها بعناية. وتحوي العمليات مزيجاً من الأساليب، كما أن هناك قدراً كبيراً من احتمال الإخفاق كالحصول على إرشادات غير صالحة عندما تسأل عن الطريق، وعلى الرغم من ذلك، فإن العمليات العامة تقدم إطاراً لكل من اكتساب المعرفة، واستخدام معلومات زهيدة جداً. فبالوسع في المداخل الأخرى، إتباع الفعل بالمعرفة، إلا أن الفعل والمعرفة يسيران جنباً إلى جنب، في مدخل العمليات العامة، فهذه تمد بشيء محدد للقيام به، دون أن يهيم المرء على وجهه، آملاً في جمع معلومات كافية في نهاية الأمر.
وفوق كل ذلك، فعندما يتعلم المرء العمليات العامة، فبوسعه تطبيقها في المواقف المستقبلية.


____________________ ____________________ ____________________

العمليات العامة والتفكير

إذا تعلم الإنسان ما يكفي عن الموضوع فإن المعرفة ستفكر لك. حيث إن مدخل المعرفة لموضوع معين، هو مدخل المحتوى. وبالإمكان مقارنة مدخل القواعد بالمواقف ذات القواعد المحددة، حيث تتعلم تمييز الموقف المنشود، ثم تتشبث بالقانون المناسب. وهي طريقة فاعلة، إلا انها قاصرة على تلك المناطق التي يمكن التعامل معها بهذه الطريقة. أما مدخل العمليات العامة، فإنه المستخدم في برنامج cort للتفكير، حيث تتم المحاولة لتطوير بعض العمليات العامة، والتدرب عليها، ليكون بالوسع تطبيقها في مواقف مختلفة للتفكير.

[حمود الروقي]

الأدوات والتجريد

لاشتقاق العمليات العامة عدة طرق، أحدها تقوم على انغماس التلاميذ في مواقف التفكير وتشجيعهم حينئذ على تجريد مبادىء معينة، وهذه طريقة تقليدية.
ويتم بعدئذٍ صقل هذه المبادىء، التي كان للإرشاد دور فيها، وصياغتها في قالب عام واف للاستخدام في مواقف أخرى.
وهذا النظام يصح نظرياً، إلا أنه لا يعمل عند التطبيق. فمن اليسير الحصول على موقف مثير للتفكير. ومن اليسير أيضاً الافتراض أنه لما كان التلميذ يفكر حقاً بمثل ذلك الموقف لا بد أنه يستخلص أي يجرد بعض المبادىء العامة. أما ما يحدث فإن الاهتمام بالمفهوم وقوة زخمه، يحولان دون إعارة الانتباه لعملية التفكير في حد ذاتها.
وعلاوة على ذلك، فإن الوصول إلى التجريد يتطلب التلاميذ اللامعين والمعلمين الملهمين.
فالتجريد لا يتم بسهولة أو على نحو طبيعي. ولعل أعظم العقبات لهذه الطريقة، يتمثل في كون أن قلة قليلة من المبادىء يمكن تجريدها بهذا الأسلوب. وهذه يتم تجريدها المرة تلو الأخرى، على الرغم من أنها قد تشكل حيزاً ضئيلاً من التفكير. وتنزع هذه لأهمية القوانين الخاصة بالدليل، ولقوانين الإستدلال المنطقي. ويكون من السهل تماماً مراجعة نتائج ما، بهذه الطريقة، و يختلف كثيراً عن القيام حقيقة به بمثل هذه الطريقة. وبوسعك أن توضح كيف يمكن لاعتبار «الأولويات» أن يكون مستخلصاً من موقف تفكيري خاص، إلا أنه إذا لم يقم، أي شخص مطلقاً باستخلاص هذا الاعتبار، فلا مكان لمثل هذا الاحتمال النظري.
ويتم ابتكار الأدوات بتمعن ودون قيود ولا مكان للتساؤل حول انتظار تجريدها فهي تبتكر بطريقة اصطناعية ويجري التزود بموقف التفكير عندئذٍ لاستخدام وتطبيق الأدوات، كي يمكن لمن يستخدمها إحراز بعض من المهارة فيها. ويتم في الحقيقة تزويد مواقف التفكير كي يظل الانتباه منصباً على الأداة المستخدمة وليس على التحول إلى مادة الموضوع الخاصة بموقف التفكير. وهناك تحاش تام لعملية التجريد، فالأدوات تبتكر وتطبق. ويعمل التطبيق في مواقف متنوعة للتفكير، على تنمية الألفة والمهارة في استخدام الأداة. ويكون بالوسع تطبيق هذه المهارة عند تطبيق الأداة في واقع الحياة. ويمكن بمثل هذه الطريقة حل مشكلة نقل أثر التعلم، فتصبح المهارة جزءاً من الأداة القابلة للانتقال.

[حمود الروقي]

البنية :

عندما يسمع الإنسان كلمة بنية يتبادر للذهن مباشرة صورة ذهنية لإنسان آلي، صارت برمجته لتكون له ردود وأفعال لسلسلة من التعليمات الاصطلاحية حيث ثمة كراهية غريزية، في حقل التفكير للبنية ولمصطلحاتها الخاصة وهذا كله، يغاير العقل المنطلق المتطلع إلى المعرفة في فضوله غير المقيد بمثل ذلك المجال الضيق.
وتحمل هذه النظرة بعضاً من المثالية، ويحتمل في واقع الأمر، أن ينغمس العقل المنطلق، في التيه، أو الإطناب العبثي، أو الإنجراف، أو التحيز في بحثه الاستشكافي.
فيمكن أن تكون الممرات، وخطوط الترام والغرف والأقفاص، مفاهيم كلها مقيِّدة، وبالوسع أن يكون كل من السلم والمطرقة والمفهوم بنية محرِّرة. فالمطرقة تتيح لك إدخال المسامير بيسر، كما أن الكوب يتيح لك أن تشرب السائل. ويتيح لك السلم، تعليق شيء ما في مكان عال من الحائط. فكل هذه بنى مساعدة وليست مقيِّدة. ولا يتعين عليك استخدامها، إلا أنها تيسِّر القيام بأمور معينة، إذا رغبت في استعمالها حيث ينبعث الخوف عند الإنسان من البنية من الإخفاق في التمييز بين البُنى المقيِّدة والبنى المحرِّرة.
فقد يكون المفتاح بنية ذات قيد إذا ما استخدمته لحجز شخص ما في غرفة، وهو أيضاً بنية للتحرِّر إذا ما استخدمه الشخص لفتح باب الغرفة. ويكون المفهوم بنية ذات قيد، إذا ما حتمت هذه، على أن بوسعنا النظر في أمور ما بطريقة محددة فحسب، إلا أنها تكون بنية محرِّرة، بالقدر الذي تعيننا فيه على النظر في أمور معينة، بأيِّ حال نشاء، فنستخدم ما نراه أو نتواصل معه.
إن الأدوات بنى محرِّرة إذ تتيح لنا القيام بعمل أشياء يتعذر عملها بأمور أخرى، أو تيسر، على الأقل، القيام بذلك العمل. كذلك فإن أي فرصة تكون، على سبيل الإطلاق قيداً، فإذا أعطيتك ثاقباً كهربائياً فإني أحدُّ من فرصة استخدامك مثقاباً يدوياً. وإذ علمتك إتِّباع أقوال المدرس فإني أحدُّ من قدرتك على إعطاء رأيك وهذه كلها صائبة فلسفياً إلا أنها ليست عملية جداً. وإلا فإن المرء لن يقوم أبداً بأي شيء، وذلك لأن الإلتزام بعمل أمر ما، يحد من حرية المرء في إتيان عمل آخر في ذلك الوقت.

[حمود الروقي]

إستخدام الأدوات وفهمها

يجب أن يكون معلوماً أن ثمة فرق بين استخدام الأدوات وفهمها. وهذا التمييز مهم، ذلك لأن التربية وثيقة العرى مع المبدأ الذي يقول: إن «الفهم» هو محل الإهتمام. ونحن نعلم لنصل طور الفهم.
ففي الوقت الحاضر يقوم التدريس على فهم الرياضيات، وليس على قدرة التعامل معها.
إذ قد يظن الأستاذ أنه يكفي أن يفهم التلاميذ الأداة وغرضها. وينأى هذا الظن عن أن يكون كافياً.
فالتدريب على استخدام الأداة بالغ الأهمية ويتجاوز الفهم في هذه الحالة. فالفهم يسير، إذ يفهم كل امرىء عن الإجحاف، وعن الحاجة لاتخاذ وجهة نظر الآخرين بالإهتمام. إلا أن هذا الفهم لا يسعف دون تنمية المهارة والعادة. فالنجار يستخدم الإزميل دون أن يفهم كثيراً عن نوع الفولاذ المصنوع منه، ولا عن أهمية التغيرات في زوايا حافة القطع. وقد يكون كل من خبير المعادن الذي يفهم كل ما يدور حول الفولاذ، والمصمم الذي يفهم نظرياً زاوية حواف القطع، أقل مهارة فعلياً من النجار في استخدام الإزميل.
فالفهم مهم جداً ويتعين أن نسعى باتجاهه. غير أنه إذا أولينا اهتمامنا للأدوات، فلا بديل عن التدريب والاستخدام.









هذه بـعـضــًا من الأبحــاث الخاصـة في مجــال التفكيــر=أرجو للجميع الفائدة ، ونـحــن مستعدون لأي استفسـار في هذا المجــال ...


أخو و و و كم

جريح المشاعر

[راع الوفا]

نشكر الاستاذ الكبير جريح المشاعر على هذه الاطلاله الرائعه على موضوع التفكير تعريفه وانواعه ويكفينا من القلاده مااحاط بالعنق نثني له الشكر والى الامام دائماً

[امرؤ القيس.]

أستاذنا جريح المشاعر

بحث مهم للغاية

فالتفكير هو مجموع العمليات العقلية المعقدة والتي يتعامل معها المخ ،

وبحثك هذا ألقى الكثير من الوضوح على العمليات التي ترتكز على التفكير

أشكرك أستاذنا جريح المشاعر

[هنوف السلطان]

الأستاذ جريح المشاعر

بحث مفيد جدا جدا لمن أراد التعرف على ديناميكية التفكير

شكرا من القلب على مجهوداتك


هنوف السلطان

[أبو إياد]

اشكرك استاذنا العزيز جريح المشاعر 0 على هذا الموضوع
واقول لك 0الدنيا بستان زينت بأشيا ومنها00
علم العلماء 00 ونصيحه العقلاء00وانت من هاولا0


تقبل تحياتي
عاشق المزيونه

[حمود الروقي]

الأعــــــزاء :

الأخ الكريم : راع الوفـــا

الأخ الكريم : امرؤ القيس

الأخت الكريمة : هنوف السلطان

الأخ الكريم : عاشق المزيزنة




لكم شكري جميعــًا ...

مشاركاتكم لي تزيدني فخـــرًا ...




تحيتي لكم جميـعـــًا ...



أخو و و و كم .

[ريماني]

السلام علييكم اخوويه جريح المشااعر

مشكور اخويه على هالبحث المهم والناافع فنفس الوقت ... بس بغيت انشدك شو المراجع اللي استندت علييهم فبحثك او مواقع النت اللي ساعدنك .. بغييت اعرف لاني بسوي بحث يخص هالموضووع ومحتاايه المراجع اللي استخدمتها فبحثك لو سمحت.

السمووحه ومشكوور

[ABDRZAG]

نهئك وبارك الله فيك
موضوع جد مهم

[*شجــــــــن*]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته


اخوي (جريح المشاعر)

مشكور وماقصرت على هذا البحث الرائع والقيم

بصراحه أفادني كثير في بحثي
7
7
7
7
7
وجعله الله في موازين حسناتك

آميــــــــــن يــــــــــارب

لك مني كل الشكر


اختكم

*شجـــــــــــــن*

[ابن العراق]

الأستاذ جريح المشاعر

البحث يعتبر بحثا قيما للغاية ولايمكن لكل طارق للهم التربوي التغاضي عن النقاط التي أوردتها فيه

شكرا لجهدك المتواصل

[حمود الروقي]

أهـلاً وسهـلاً ريمــاني ..

شحالك اخويه جريح المشاعر ...

انا مريت على موضوعك اللي يخص التفكير وطلبت منك لو ماعليك كلافه المراجع اللي
رجعت لها وانته تكتب هالموضوع او مواقع النت اللي استخدمتها .. لاني ابغي اسوي
بحث يخص هالموضووع اللي انته طارحنه ..
والسموحه اخويه

.................... .................... .......

هــلا أخــــــوي ( ريمـــــاني ) ...

أنــــا آســـف عـلى الغيـــــاب طـــول هذه الفـتــــرة ...
أمّـــا عــــن المـــراجـــع التـــــي استقيــت منــهــــا الموضوع
فهـــي كثـيــرة ، منهـــا بــــرامج خـــاصــــة فـــي التفـكيـــر
ومنهــــا عــــدة كتـــب ، ومــــن أهمّــهــــا :

* فصــــول فــي التفـكيــر الموضوعي - عبد الكريم بكــار

* الموهبــة والتفوّق والإبـــداع - فتحـــي جروان

* عبقــريـّـة الصديــق - العقـــاد

* تفـكيــر الأطفـــال ، تطوره وطرق تعليمــه - يوسـف قطــامي

* بالإضـــافـــة إلـــى أوراق عمـــل مقدّمـــة مــن متخصصيــن سعوديين

وعـــرب فـــي هــــذا المجـــــال ...


( ريمــاني ) تمنيــــاتي لك بالتوفيــــق فــي هذا المجــال .


أخو و و و كـ

جريـح المشــاعــر ( مـعلــم موهــوبيـــن )

17-04-2005, 12:13 AM

==================== ==================== ========

مشــرفنـا الكـريم عبـد الرزاق ...

أهــلاً وسـهــلاً بــك ..

أشـكــر لك المرور وطيب الحضــور ...

مشـتاقــون لوجـودكـ ..

تحيتــي ..


==================== ==================== =======

وعليكم السلام ورحمة الله وبركاته

أهــلاً وسـهــلاً بك أختــي شجــن ..

سعـدتُ بوجــودكـ فـي هــذا الموضــوع ..

احمد الله عـلـى أن قدّمــت شيـئــًا مفيــدًا لـكــم ، وهــذه أمنيتـــي ..


أنــا مستعـدٌ لاستفســارات الجميــع حــول مـا يخـص التفكيــر ، ونظـريـات الإبـداع

وحـل المشـكلات بالطــرق الإبداعيــّـة ، إلــى جــانب النـواحـي العلميــة فـي تطـويـر

الــذات ، والاتصــال الفعــّـال ...

تحيتــي لك ... ودعــواتــي لك بالتـوفيــق والنجــاح ...


==================== ==================== =====

أخــي ابن الـعــراق الأصـيــل ...

إنــّــه لمــن المُبـهــج لشخـصــي وجـود اسمـك فـي موضـوعــاتـي ..

عـزيــزي ...

أشـكــرك جـزيــلاً عـلـى هذه الكلمـــات الطيبــة التــي تعوّدنـــاهـا

مـن شخصـك الكـــريم ...


تحيـــاتي لكَ ولأهـــل عــراق التـــاريـخ ...


==================== ===================



أخـو و و و و كـم جـريـح المشــاعــر ...

[ورود الحب]

جزاك الله خير ويعطيك العافية

[حمود الروقي]

الأخــت الغـالـيــة ورود الحُـــب ...

أهــلاً وسـهــــلاً بــك فــي هــذا المــوضـوع ...


مُـشــاركــة أعتــزّ بهــا ...

أشـكــركِ جــزيــلاً عـلــى هــذه الــزيـــارة ، ودمتـــي بخيــر ...




أخو و و و و كـ

[عبد الصادق]

في الواقع لا أجد الكلمات التي تسعني للتعبير عن شكري وامتناني لك على هذا البحث القيم الذي زودت جعبة معارفنا به. كثر الله من أمثالك لأن قيمة المنتديات الثقافية
في اهتمامات أعضائها. وبدون مجاملة أقول لك أنك رفعت من مستوى المنتدى ودفعت به ليسمو حتى يكون أهلا لتسميته. وإذا سمحت لدي ملاحظة، حبذا لو ذيلت
بحوثك القادمة ، إن شاء الله، بمراجع ومصادر البحث. وشكرا.

[الفارس الابيض]

مششششششششششششششششششش ششكور اخوي ماقصرت الله ايوفقك

[حمود الروقي]

في الواقع لا أجد الكلمات التي تسعني للتعبير عن شكري وامتناني لك على هذا البحث القيم الذي زودت جعبة معارفنا به. كثر الله من أمثالك لأن قيمة المنتديات الثقافية
في اهتمامات أعضائها. وبدون مجاملة أقول لك أنك رفعت من مستوى المنتدى ودفعت به ليسمو حتى يكون أهلا لتسميته. وإذا سمحت لدي ملاحظة، حبذا لو ذيلت
بحوثك القادمة ، إن شاء الله، بمراجع ومصادر البحث. وشكرا.


الأسـتــاذ الـقــديــر عـبـد الـصــادق ...

أنــا الـذي لا أجــد الكـلمــات الـتــي تـعـبــّـر عـمـّـا فـي داخـلـي مــن ســرور ...

قــرأتَ هــذا المـوضــوع فـكــان الـشــرف لــي ، وقــدّمــتَ تـعـليــقــًا أضــاف إلــى

كـيــانــي مـا اللــه بـــه عـليـــم ...

أخــي وعـزيـــزي عـبــد الصــادق ... الصـــادق ...

أشـكــركَ عـلــى هــذا المــرور والتـعـليــق ، ودمــتَ ســامـقــًا .. والمـنـابــر تـرتـقـي لكَ وبــك ..



أمّـــا عــــن المـــراجـــع التـــــي استقيــت منــهــــا الموضوع

فهـــي كثـيــرة ، منهـــا بــــرامج خـــاصــــة فـــي التفـكيـــر

ومنهــــا عــــدة كتـــب ، ومــــن أهمّــهــــا :


* فصــــول فــي التفـكيــر الموضوعي - عبد الكريم بكــار

* الموهبــة والتفوّق والإبـــداع - فتحـــي جروان

* عبقــريـّـة الصديــق - العقـــاد

* تفـكيــر الأطفـــال ، تطوره وطرق تعليمــه - يوسـف قطــامي

* بالإضـــافـــة إلـــى أوراق عمـــل مقدّمـــة مــن متخصصيــن سعوديين

وعـــرب فـــي هــــذا المجـــــال ...



أخو و و و و كـ

[حمود الروقي]

مششششششششششششششششششش ششكور اخوي ماقصرت الله ايوفقك


الأخ العـزيـز الـفــارس الأبـيـض ...

أشـكــرك عـلـى هــذا الحـضــور الـطـيــب ...

ولا أسـتطــيـع ردّ الشــكــر إلاّ بــه ، حـيـث أنـنــي لـم أقــدّم مـا يـشـفـع لـي بأن أُشـْـكـَــر ...


أتمـنــّـى مـــن اللــه الـتـوفــيــق لك وللـجـمـيــع ...




أخو و و و و كـ

[بنت الحسن]

لقد تناولت قضية تحتاج إلى تغير جذري في مناهج التعليم العربية كى تنول مرادها في اعداد متعلم يرقى لمستوى تطوير العالم من حوله.

استمر يا سيدى كيف نعلم التفكير لأطفالنا ؟؟؟

وهل توجد برامج لتعليم التفكير...؟؟؟

موضوع رائع